Etapas Del Aprendizaje De La Lectura 6h3o5c

Etapas del aprendizaje de la lectura por Rufina Pearson Extractos tomados de: “Lenguaje y Dislexias” Enfoque cognitivo del retraso lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995 Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales. Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras. El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual. El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas. Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas. En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden

aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”. El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete. La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma. Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades. El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética. Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico. Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés. En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo

tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas. En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; haciahacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera. En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

ACTIVIDADES SALA 2 Y 3 (por Rufina Pearson) RIMAS Poesías canciones y versos: memorizar pequeños versos y enfatizar en el tono de la voz: fuerte, suave. 1- Recitar todo el verso en un tono determinado. 2- Recitar un verso en un tono y otro en el contrario. 3- Recitar cambiando el tono solamente en las palabras que riman. 4- Agregar una “palabra loca” o cambiar la palabra final del verso. Eso hará reír a los chicos y pondrán atención al lenguaje. Corregirán a la maestra, mostrando buena conciencia de lo oído. Ello podrá ser llevado a cabo por un títere, para no confundir a los chicos. Ej. 1.: La brujita, patita, vivía en un jabón, Que no tenía puertas, ni ventanas ni olor Ej. 2La brujita, papita, vivía en un bolsón, tolón que no tenía perchas, ni vandanas ni manzanas. Palabras que riman: Apoyados en los dibujos de las tarjetas de JEL-K, decir los nombres y luego elegir los dos que riman o el que no rima. Apoyados en las tarjetas de JEL-K, inventar una palabra loca que rime con el nombre. Ej.: cangrejo-panejo ORACIONES A partir de la lámina de JEL-K,, incentivar el armado de oraciones. Pronunciar cada palabra en forma lenta, dejando un espacio y haciendo de un gesto o cambiando la entonación. El — chico — corre — por — el — parque. Luego armar una oración en forma errónea y preguntarles si esta bien dicha. Guiarlos para corregir. Pedirles a ellos que armen oraciones a partir de la lámina de JEL-K, o que cuenten en una oración algo que quieran decir. LENGUAJE

Descripción Entregar una tarjeta de JEL-K, a cada uno y pedir que describan el dibujo. SILABAS (palabras de 2 y 3 sílabas) TITERE: CONEJON • Utilizar el mismo para enfatizar la noción de sílaba o parte. Entregarle una tarjeta de JEL-K, a cada niño y pedirle que la lean como el conejo saltarín. • Pedirles que hagan el ritmo con alguna parte distinta del cuerpo que las palmas. Ej.: con los pies, ruidos con la boca sin decir la palabra. • Darle el conejo saltarín al chico para que pueda hacer tantos saltos como sílabas tiene el nombre primero de sí mismo, luego del dibujo de la tarjeta de JEL-K. SALA 3 • Trabajar el conteo con los dedos cuando se cuentan las sílabas. Aprovechar para introducir el reconocimiento de cantidades según sea la posición de los dedos. • Trabajar la correspondencia en el conteo utilizando tantas fichas como sílabas sobre las tabletas amarillas de JEL-K. FONEMA INICIAL TITERE: Risotón 

Armar un títere con un bonete o con un delantalcito con las distintas vocales y pedirles a los niños que se rían según sea el bonete.

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Dar vuelta el títere y decirles que no se quiere reír para todos porque le da vergüenza pero que la maestra va a espiar como pone la boca para adivinarlo. Luego hacer la mímica con la boca de la vocal y pedirle a los niños que larguen la risotada correspondiente para poner contento al personaje.

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Utilizar el títere para exagerar los primeros fonemas de cada nombre de cada chico.

TARJETAS de JEL-K 4 A-B-C con las vocales: primero A-O, luego U y por ultimo E-I 4 D: adivinanza: solamente en SALA 3 Armar rimas de sonido inicial, también con palabras disparatadas si es necesario o asociándolas sin sentido: oooooooormiga, ooooolia y luego con sentido: la ooormiga, ooolia rico.

RECONOCIMIENTO DE LETRAS VOCALES e INICIAL DEL NOMBRE: • Repartir tarjetas de JEL-K, y nombrar las mismas. • Matching de dibujos por fonema inicial de JEL-K, con la letra • Repartir la letra inicial de cada uno en forma manipulable, luego meterlas en una bolsa y preguntar a todos de quien es esa letra, tanto diciendo el sonido como el nombre (5 A) • Trabajar con plastilina el armado de las diversas letras trabajadas. • Escribirlas en el pizarrón (cada niño). • Poner polenta o espuma en bandejas y jugar a escribir la letra. ESCRITURA · Repartir papelitos con dibujos y papelitos con letras. Solamente con 2 letras trabajadas. · Los niños deberán pegar en una hoja el dibujo y al lado la letra inicial correspondiente. · Algunos podrán repasarla con color. ACTIVIDADES SALA DE 4 (por Rufina Pearson) RIMAS • Misma actividad que SALA DE 3. • Mayor énfasis en producción de palabras locas y armado de oraciones con palabras que riman. • Repartir dos palabras que riman de JEL-K, y armar oraciones. O pedirle que encuentre las dos que riman y que arme una oración. • Jugar al memotest de rimas de JEL-K. • Hablar utilizando exageradamente aumentativos o diminutivos. SILABAS Conejon • Misma actividad que SALA DE 3.

• Mayor énfasis en conteo. Palabras de 1 a 5 silabas de JEL-K. • Repartir los tarjetones de JEL-K, y pedirles que pongan tantas fichas como sílabas o partes tiene la palabra. • Pedirles que salten en el piso como saltaría el conejo cuando van diciendo la palabra de la tarjeta de JEL-K. FONEMA INICIAL Risoton • Misma actividad que en sala de 3. Servirá para enfatizar el reconocimiento del fonema inicial de vocales. • Introducir inicialmente el trabajo con VOCALES. Luego iniciar a los niños en el reconocimiento de fonemas continuos: M, S, R, F, L • Introducir un fonema, luego pedir a los niños que digan todas las palabras que se les ocurran que empiezan con ese sonido. Podrán decirse pseudopalabras. • Introducir las tarjetas con dibujos de JEL-K, del mismo fonema en una bolsa, sacar una por una y exagerar alargando el sonido inicial. Luego repetir la actividad mezclando dos fonemas. • Enfatizar el punto articulatorio y la posición de la boca-lengua. • Ubicar tarjetas por fonema de JEL-K en la mesa o en el piso. Poner las letras de JEL-K en la cartelera y pedirle a los niños que encuentren una palabra que empiece con el fonema que el maestro indica. En esta actividad no hablar de letras sino de sonidos. • Jugar al fonema mudo para que los niños exploren la posición de la boca. DELETREO Tortugon o Tortuga manuelita • Luego de que logren cierta conciencia fonémica, se podrá introducir el deletreo de palabras cortas. • Servirse de las tarjetas de una sílaba (bolsa verde de JEL-K). “leerlas” como lo haría la tortuga, alargando y aislando cada fonema. • 6 A: elegir tarjetas de JEL-K de una sílaba y escribir en la cartelera el nombre utilizando las tarjetas con letras. Leerla sonido por sonido (letra por letra). Luego mostrar cómo quedaría cambiando la vocal u otra letra según sea la conciencia de los niños. Ej. M-A-R MAR… M-E-R..MER M-A-L • Repetir esta actividad con los nombres de los niños.

• Actividades 4E y 4 F: jugar en forma oral a omitir y agregar fonemas iniciales de palabras. Trabajar con aquellas que empiecen con letras continuas. Ver apéndice de JEL-K. FONEMA FINAL Achis- Acho-Achu • Introducir un títere que alarga el sonido final. Decir los nombres de todos los niños enfatizando el fonema final. Llevar la atención a la posición de la boca. RECONOCIMIENTO LETRAS • Aprendizaje del abecedario. Canción. • Luego cantarlo señalando el abecedario de la pared. Jugar al “stop”.Es decir cuando paren de cantar un niño deberá decir cuál es la letra que sigue. Enfatizar y asociar el nombre de la letra con el fonema. • Repetir actividades de fonema inicial de JEL-K, pero con el nombre de la letra. • Trabajar con plastilina el armado de las diversas letras trabajadas. • Escribirlas en el pizarrón (cada niño). • Poner polenta en bandejas y jugar a escribir la letra. • Jugar a “escribir en la espalda” la letra para que la reconozca. • Utilizar letras de goma eva para que los niños puedan tocarlas sin verlas y decir qué letra es. ESCRITURA NOMBRE • Repartir un tarjetón amarillo de JEL-K a cada niño y pedirles que escriban su nombre. • Repartir una tarjeta de inicio con vocal de JEL-K y poner en la mesa tarjetas con letras. Luego pedirle que busquen la letra con la que empieza. • Repartir hojas con dibujos seleccionados por el fonema inicial • Pedirle a los niños que escriban al lado la letra con la que se inicia. Enfatizar la producción verbal del fonema inicial. LECTURA SILABICA Conejon

• Mostrar una tarjeta con la escritura del nombre en el tarjetón amarillo de JELK, o con las letras en la cartelera de JEL-K. Luego pedirle a los niños que la lean junto con Conejon, por sílabas. Hacer coincidir los saltos del conejo con las silabas de la palabra. • Repetir esta actividad con los nombres de los niños.

Entre las habilidades que se han señalado como expresamente dirigidas a lograr la conciencia fonológica están: 1. Identificar objetos que contienen determinados fonemas y sílabas. 2. Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por sus grafías o fonética: bolo- polo, pala- bala, etc, 3. Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar otras. 4. Identificar la posición que ocupan los fonemas en al palabra. 5. Identificar sílabas como integrantes de la palabra. 6, Segmentar palabras en sílabas y éstas en fonemas. 7, Invertir el orden de las sílabas y formar nuevas palabras. 8, Discriminar el número de veces que aparece un fonema en determinados palabras. 9, Formar palabras a partir de sílabas desordenadas. 10. Rimas, trabalenguas y onomatopeyas o o o o o o o o o

Diferenciar sonido inicial. Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( midonido) Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: pa-l- o - m-a; sala: s-a-l-a) Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta) Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas). Deformar palabras agregando un sonido. Deformar palabras omitiendo un sonido. Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares. Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora

Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector "( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas.

En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.

A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma. ¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las estrategias se complementan. Componente Fonológico: Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensión.

Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la decodificación por una base fonológica insuficiente.

Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características de centración, ya que la conciencia segmental "requiere de descentración y pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .

Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática. Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son: o o o o o o o o o

Diferenciar sonido inicial. Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( midonido) Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: pa-l- o - m-a; sala: s-a-l-a) Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta) Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas). Deformar palabras agregando un sonido. Deformar palabras omitiendo un sonido. Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares. Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

Componente semántico: El componente semántico "se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura. Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y la formación de redes semánticas. En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas. Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el alumno.

La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un significado que es capaz de representarse mentalmente.

Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo. Otras estrategias:

o o o

Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la categoría de elementos comunes Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos, de manera de integrar la información secuenciadamente. Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa - efecto, cosas y propiedades, clase - elemento. Ejemplo: día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero es a ………………..

Desarrollo del componente sintáctico: Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.

Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión del que escucha.

En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuación.

Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente. Estrategias de estimulación:

o o o o o o

Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores. Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no relevante) Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc) Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más adelante , escrita Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas). Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al "conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.

El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensión.

Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia : 1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensión: a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título, de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión. b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente para iniciar la lectura. c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.) 2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias que se habían establecido en la fase anterior: a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy consiguiendo lo que me propuse? b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño va auto regulando el proceso.

c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?

1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender? La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender. LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado. Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle. Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son: - Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

o o o o o

¿A quién se le escribe? (destinatario) ¿En calidad de qué se escribe? ¿Con que propósito se escribe? ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido) ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos. - Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los diferentes tipos de textos. La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión. Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, según su forma y organización general de los contenidos . La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí acceden con más elementos al significado.

En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren

dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.

La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.

Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación espontánea de ellos. Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos. ¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

o o o

Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además, porque, es decir. Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de. Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc. Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su función.

Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué conector le da coherencia a la oración. Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas de un relato con secuencia temporal.

En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños pequeños o en mayores, favorece el al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la búsqueda del significado.